Dire le projet dans le secteur social

Dire le projet dans le secteur social

Je suis éducatrice spécialisée. Exerçant auprès d’adultes ou de grands adolescents depuis plusieurs années, j’ai suivi à distance un cursus universitaire en Sciences du langage. En master, j’ai mis à profit mes recherches pour tenter de faire un pas de côté dans ma pratique professionnelle, trop souvent tiraillée par des questionnements déontologiques ou des tensions avec certains responsables d’établissement. Voulant dépasser le sentiment d’impasse que je ressentais souvent, j’ai décidé d’étudier les questions qui semblaient le faire naître avec une démarche scientifique, celle de l’Analyse du discours. D’abord parce que le métier d’éducateur spécialisé est un métier de parole. Ensuite parce que, du fait du paradoxe qui le fonde, l’appelant à travailler à la fois sur l’émancipation du sujet et sur son intégration dans la norme dans une visée de contrôle[1], il est perméable aux discours idéologiques qui traversent nos sociétés, et que l’Analyse du discours permet d’étudier. Ainsi, l’analyse énonciative croisée des discours de l’institution, des professionnels et des personnes qu’ils accompagnent ouvre une mise en perspective de nos pratiques, qui peut être porteuse.

J’ai travaillé pendant plusieurs années auprès de personnes sans-abri, dans un Centre d’hébergement et de réinsertion sociale (CHRS) composé d’un foyer d’accueil d’urgence et d’appartements de transition. Dans cet établissement comme dans tout le secteur, la notion de projet personnalisé a pris de plus en plus d’importance. Inscrite dans la loi du 2 janvier 2002 « rénovant l’action sociale et médico-sociale », elle est devenue incontournable, considérée comme un « outil » du travailleur social, et comme un critère de l’évaluation interne et externe mise en place par la même loi 2002-2. Or, dans ma pratique, je trouvais pour le moins inopportun de demander de formuler un projet à des personnes qui n’arrivaient justement pas à se projeter ; d’autres dimensions semblaient devoir être travaillées auparavant. J’ai alors décidé d’analyser des textes écrits dans mon secteur professionnel, en étudiant en premier lieu comment le concept de projet peut être défini.

Le psycho-sociologue J.P. Boutinet explique que ce concept porte deux dimensions différentes et interdépendantes : d’une part il est une manifestation de la liberté de l’homme quant à la maîtrise du temps à venir, d’autre part il induit un « comportement bien particulier, orienté »[2]. Dans le secteur social comme ailleurs, si l’attention est portée sur une dimension plus que sur l’autre, cela produit des approches très différentes. Pour analyser ces différences, j’ai constitué un corpus autour de textes de référence, un extrait d’un manuel de formation d’éducateurs spécialisés et une publication de l’Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux (ANESM, groupement d’intérêt public né dans le prolongement de la loi du 2 janvier 2002), et de documents définissant le « projet » de personnes accueillies dans quatre structures du secteur (une association instruisant les demandes de Revenus de solidarité active, RSA, un foyer d’hébergement pour travailleurs déficients intellectuels, le CHRS évoqué plus haut, un Centre thérapeutique résidentiel – CTR – post cure pour personnes toxicomanes).

Le premier texte de référence est un extrait du manuel de formation intitulé Le Travail de l’éducateur spécialisé, de J. Rouzel[3], éducateur, psychanalyste et formateur. Avec des outils lexicaux précis, puis par une isotopie sémantique stricte, Rouzel présente le projet comme étant un lieu où se façonne ce que le désir génère, un espace de croisement entre le sujet désirant et le collectif, qui se réalise par la recherche et des actions, « rate » souvent le but défini d’abord, et par ce processus permet la subjectivation. Ainsi le projet « produit » non pas « un objet, si beau soit-il », mais « du sujet et des collectifs de sujets ».

Dans le document de l’ANESM intitulé « Recommandations de bonnes pratiques professionnelles : les attentes de la personne et le projet personnalisé »[4], il n’y a pas de définition de ce qu’est un projet, mais de la manière dont il doit être construit. Rappelons ici que les publications de l’ANESM servent de références lors des évaluations internes et externes des établissements. Ainsi selon l’ANESM, pour s’écarter du « risque d’une approche standardisée », le projet doit être « personnalisé » (147 occurrences en 52 pages). Il est construit à partir des attentes de la personne grâce aux « compétences » et à « l’action » de cette dernière (le substantif « action » et l’adjectif « actif » reviennent très souvent), le tout largement aiguillé par un travailleur social « compétent et créatif » dans un cadre, avec des moyens et des possibles prédéfinis. Le terme « attente » personnalise le problème, tout en favorisant théoriquement l’expression des personnes et en laissant possible une négociation, une résignation face à des éléments de la réalité. C’est ainsi que le document insiste beaucoup par une autre isotopie sur la notion de « co-construction » du projet : il doit être élaboré par « la personne » ou son représentant légal et le travailleur social.

Ces deux approches très différentes du projet rejoignent les deux pans de la finalité des conduites à projet selon Boutinet – donner du sens, canaliser les comportements –  et se retrouvent dans les documents du corpus recueillis dans diverses structures du secteur social.

Dans les contrats RSA, le système pronominal est confus : dans le même document, « vous », « il » et « je » désigne le même individu, dans une scène d’énonciation qui veut imiter un dialogue et souscrire ainsi à la recommandation de « co-construction ». Mais du fait de cette confusion, on glisse d’une scénographie à une autre, du genre du contrat à celui de la reconnaissance d’obligations. Dans les « projets personnalisés » de la jeune travailleuse déficiente intellectuelle, le contraste entre « tu » (la jeune femme) et « nous » (l’équipe éducative qui rédige) est par contre très clair, mais dans une modalité si déontique (« poursuis tes efforts », « tâche d’être plus active ») qu’il n’est presque question que de comportement, de gestion de la vie quotidienne au foyer. Enfin, dans les textes qu’ils ont écrits eux-mêmes, les deux jeunes hommes vivant en CHRS et en CTR formulent chacun des difficultés à « faire sujet ». D’un côté, le CHRS entrave la subjectivation quand l’éducateur écrit « je » à la place du jeune homme : avec une modalité subjective marquant la  volonté (« je veux », « je suis prêt à ») il le ramène seulement aux obligations d’une vie normée (autour de l’insertion professionnelle, du logement) à laquelle le jeune homme dit aspirer, mais en être comme « empêché ». Dans un texte d’atelier d’écriture où il emploie « il » – la « non-personne » – pour parler de lui-même, le jeune homme s’exprime par le lexique de l’échec ou de l’empêchement, tout en cherchant la cause de ces empêchements, ce que l’éducateur n’a pas fait.

 Le CTR semble au contraire prendre la question de la subjectivation comme première, et la favorise par une vie collective importante. Au fil des textes écrits au début, au milieu et à la fin de son soin, le « je » s’affirme face à un « vous » allié, et l’idée de se construire une place dans un collectif plus large affleure. Dans le premier texte, « je » ne nomme pas de « tu », mais des entités avec lesquelles il doit composer  (« l’alcool ») ou qu’il a repérées (« l’équipe d’éducateurs »). Le deuxième texte commence par une adresse, le prénom d’une éducatrice : l’énonciation allocutive instaure l’intersubjectivité (« cette confiance que je commence à récupérer grâce à vous tous ») et appuie sur l’importance de la collectivité dans la construction de cette dernière (« cette maison à laquelle je me suis tant attaché »). Et dans le troisième, où le prénom de l’allocutaire est à la fois clôture initiale et finale, le jeune homme dit « j’ai envie de tester l’homme nouveau que je suis devenu » et il expose son « plan » en termes de formation professionnelle et d’habitat : le mot projet n’est pas énoncé, mais tout le discours le porte.

Ainsi ces analyses de discours ont mené à une première réflexion : au début de ma recherche, je pensais que la principale question autour du concept de projet était celle de la temporalité. Il apparaît que celle de la subjectivité, évidemment liée à notre rapport au temps, est centrale. Nous savons avec Benveniste[5] que la subjectivité est une faculté du langage conditionnée par le contraste entre je et tu. Ce contraste permet le processus linguistique d’individuation qui se manifeste par un mouvement d’autoréférence, qui se détermine par rapport aux autres et par lequel la conscience de soi advient. De même, la praxématique considère que le « sujet parlant » se construit par « un jeu d’identification et de différenciation, d’inclusion et d’exclusion »[6].

Deuxièmement, ces analyses de discours ont pointé que dans les documents écrits dans des structures du secteur social, on retrouve l’ambivalence contenue dans le concept de projet. Les deux pôles ambivalents correspondent, l’un à l’approche de Rouzel pour qui le projet vise à produire du sujet et des collectifs de sujets, l’autre à celui de l’ANESM, pour qui le projet est co-construit avec les attentes de la personne et la marge des possibles définie par l’institution, incarnée par le travailleur social. Ambivalence entre subjectivation et normalisation. Ambivalence qui vient percuter le paradoxe du métier d’éducateur spécialisé, qui situe ses missions entre émancipation et contrôle. Dans ce métier, le contraste entre « je » et « tu » fonde la relation éducative, et fait de l’accompagnement dans le processus de subjectivation une des raisons premières du métier. Bien sûr, l’accompagnement à l’intégration de la norme dans une visée de mieux-être social fait également partie du travail de l’éducateur. Mais il a également le rôle de contrôle et de maintien d’un certain ordre social qui est conféré aux travailleurs sociaux. « La contrainte de la mission des éducateurs impose de tenir les deux pôles de l’aide et du contrôle sans choisir » écrit l’analyste du discours M. Veniard[7]. Cet équilibre se rompt si un pôle seulement est travaillé : quand le projet est envisagé comme critère d’évaluation quantitative, il apparaît que seul le pôle « contrôle social » est convoqué.

Il y a donc bien là une dimension idéologique dont nous devons être conscients pour analyser nos pratiques professionnelles et notre place en tant qu’acteurs, en nous appuyant sur des apports théoriques. L’approfondissement de la question de la subjectivité dans le travail social par le prisme des sciences du langage peut contribuer d’une part à la défense de valeurs liées à des métiers, d’autre part à travailler à l’évolution des pratiques professionnelles vers une meilleure prise en compte des personnes en tant que sujets.

Aujourd’hui, j’aimerais éprouver ces premières conclusions sur la formulation du projet en analysant d’autres discours du secteur. Et ce en suivant l’idée que Julien Longhi a évoquée lors du colloque «  Mais que font les analystes du discours ? » de décembre 2016, c’est-à-dire en considérant le corpus comme un ethnologue considère un terrain, pour vérifier si ces nouvelles analyses de discours mènent vers les mêmes réflexions que celles-ci. Et agir en conséquence.

[1] Cf. VENIARD M., Manifestations discursives de l’identité professionnelle des éducateurs spécialisés, Langage et société n°156, Paris : Editions FMSH, deuxième trimestre 2016.

[2] BOUTINET J.P., Psychologie des conduites à projet, Paris : PUF, Que sais-je ?, 1993/2014.

[3] ROUZEL J., Le Travail d’éducateur spécialisé, Ethique et pratique, Paris : Dunod, 1997/2011.

[4]Agence nationale de l’évaluation et de la qualité des établissements et services sociaux et médico-sociaux, Recommandations de bonnes pratiques professionnelles, Les attentes de la personne et le projet personnalisé, Saint-Denis : 2008.

[5] BENVENISTE E., Problèmes de linguistique générale, Tome 1, Paris : Gallimard 1966/1983.

[6] DETRIE C., SIBLOT P., VERINE B., Termes et concepts pour l’analyse du discours, Une approche praxématique, Paris: Honoré Champion, 2001.

[7] VENIARD, Op.cit.

Ecrit par Laure Guinot